Motivatie

Inleiding

Motivatie kan uiteenlopende oorzaken hebben. Het verschijnsel is, net als gebrek aan motivatie, geen eenduidig begrip. Gebrek aan motivatie is echter wel in toenemende mate een probleem binnen het onderwijs. Daarom heeft TSM Consultants, in samenwerking met de Afdeling Onderwijs- en Jeugdstudies van de Universiteit Leiden, een motivatietest ontwikkeld.

Met dit instrument zijn de belangrijkste intrinsieke factoren (dat wil zeggen: factoren voortkomend uit de persoon) te meten die van invloed zijn op de motivatie van leerlingen.

Doel is docenten inzicht te geven in (leer)gedrag en handvatten aan te reiken om de motivatie van hun leerlingen te vergroten.

Het gaat om de volgende factoren:

zelfbeeld

attributies

doeloriëntatie

overige factoren

Hieronder lichten we elke factor nader toe, in relatie met elementen uit de test.

1. Zelfbeeld

Van langdurige betrokkenheid bij het leren is sprake als er een realistische verhouding is gevonden tussen de inschatting van de leerling ten aanzien van zijn huidige mogelijkheden en de eisen van de taak (Covington, 1998).

Hoe de leerling zijn eigen mogelijkheden ziet, ofwel het zelfbeeld dat hij heeft, wordt door Bandura (1977) self-efficacy genoemd en omschreven als: de inschatting van en het geloof in eigen mogelijkheden om een nieuwe taak goed te kunnen volbrengen.

Self-efficacy is van invloed op:

• de beslissing een taak al dan niet uit te voeren. Lage self-efficacy leidt tot uitstel, hoge self-efficacy tot aan de slag gaan;
• de mate van inzet bij de uitvoering van een taak en het doorzettingsvermogen.

Een goede illustratie hiervan is een experiment van Woodson (1975). Hij creëerde situaties met verschillende graden van ‘match’ en ‘mismatch’ tussen de niveaus van bekwaamheid van zijn leerlingen en een naderende schooltoets. Leerlingen die ervoeren dat hun bekwaamheden en de eisen van de toets dicht bij elkaar lagen (bijvoorbeeld hoge bekwaamheid - moeilijke toets; lage bekwaamheid - makkelijke toets), spanden zich het meeste in. Leerlingen die het idee hadden dat er een discrepantie bestond tussen de eisen van de taak en hun eigen bekwaamheid, spanden zij zich het minste in. Dit gold voor leerlingen van alle niveaus.

Het vermijden van lastige taken, een gebrek aan inspanning en een gebrek aan doorzettingsvermogen zijn factoren die leerlingen verweten worden, als men hen een gebrek aan motivatie toedicht.

Shunk (1989) bouwde op de theorie van Bandura voort. Hij plaatste de factoren die van invloed zijn in het volgende causale verband

Efficacy cues ® self-efficacy ® motivatie

Efficacy cues (informatie die de leerling heeft over de mate waarin hij ‘goed bezig‘ is),

kunnen betrekking hebben op:

1	kennis van/vergelijking met ‘gelijke’ anderen (peers). Wanneer leerlingen leeftijdsgenoten observeren bij het succesvol volbrengen van een taak, zullen zij gesterkt worden in de overtuiging zelf ook voldoende capaciteiten te hebben om de taak succesvol te volbrengen;
2	context. Leerlingen kunnen uit de context afleiden hoe (goed) ze het doen. Een factor die in dit verband wordt genoemd is ‘hulp van anderen’. Hulp van de leerkracht zal veelal wel een positieve uitwerking hebben op de ontwikkeling van vaardigheden, maar niet op de self-efficacy, dus op het gevoel het zélf te kunnen;
3	beloning door de leerkracht. Wanneer een leerling een taak als gemakkelijk beoordeelt en de docent zijn inzet prijst (‘Goed zo, je hebt hard gewerkt’), dan geeft de docent daarmee te kennen dat hij de capaciteiten van de leerling niet hoog inschat. Leerlingen die een lage verwachting van de docent ervaren, gaan twijfelen aan hun eigen capaciteiten;
4	verwachting van de leerling aangaande de bruikbaarheid van de nieuwe informatie;
5	moeilijkheidsgraad van de taak;
6	het effectief kunnen aanwenden van cognitieve strategieën. Oefeningen op het gebied van (het kiezen van) strategieën zal volgens Shunk leiden tot een hogere self-efficacy. Het besef een strategie te beheersen en effectief te kunnen inzetten, zal leiden tot een groter gevoel van controle over resultaten, hetgeen een positieve uitwerking heeft op self-efficacy;
7	instructiestijl van de docent;
8	het stellen van doelen. Wanneer een doel bereikt wordt, zal dit leiden tot vertrouwen in de eigen capaciteiten. Doelen moeten wel specifiek en meetbaar, en tegelijk uitdagend en haalbaar zijn.

Naast de self-efficacy van Bandura zijn nog verschillende andere factoren van invloed op de intrinsieke motivatie, zoals:

• aanwezigheid van vaardigheden. Een hoge self-efficacy zal geen goede prestaties tot gevolg hebben indien de nodige vaardigheden ontbreken;
• ‘outcome expectations’ (verwachtingen over het resultaat). Wanneer negatieve resultaten worden verwacht, zal de motivatie afnemen en zal vermijdingsgedrag optreden (Mc. Clelland et. al.);
• de wijze van attribueren van de leerling;
• de doeloriëntatie van de leerling.

In de motivatietest wordt de factor zelfbeeld gespecificeerd naar zelfbeeld ten aanzien van schoolse vaardigheden. De test meet in hoeverre de leerling vertrouwen heeft in de eigen capaciteiten als het gaat om schoolse taken (outcome expectations), en in hoeverre hij een realistische inschatting van die capaciteiten kan maken.

Een gemiddeld of hoog zelfbeeld inzake studievaardigheden (beeld van eigen bekwaamheid) leidt tot een verwachting van succes, en dus tot inzet. In het geval van een laag zelfbeeld zal de leerling eerder geneigd zijn uitdagende taken te vermijden, of het werk af te raffelen om op die manier snel tot stressreductie te komen.

Volgens Bandura & Cervone (1986) zullen leerlingen met een hoog beeld van eigen bekwaamheid hun inzet verhogen als zij het beoogde doel niet bereiken. Leerlingen met een laag beeld van eigen bekwaamheid haken in dat geval af.

Door het creëren van succeservaringen kunnen docenten het beeld van eigen bekwaamheid van hun leerlingen in sterke mate positief beïnvloeden.

1.2 Voorbeeldvragen uit de motivatietest

Als ik een opdracht krijg, twijfel ik of ik hem kan maken.

Ja

Meestal wel

Meestal niet

Nee

Als ik mijn huiswerk bekijk, denk ik: ‘dat gaat me wel lukken’.

Ja

Meestal wel

Meestal niet

Nee

Bij 'aanwezigheid van vaardigheden': self-efficacy is ongeveer hetzelfde als een gevoel van competentie; dus die zin (na aanwezigheid van vaardigheden) klopt niet. Ik heb even teruggekeken naar waar het vandaan komt en er moet staan:

2. Attributies

De attributietheorie, waarvan Bernard Weiner één van de bekendste grondleggers is, gaat uit van de aanname dat mensen willen weten waarom ze slagen dan wel falen in bepaalde situaties. Leerlingen schrijven, als iedereen, succes of falen toe aan een veelheid van oorzaken: geluk of pech, een moeilijke of juist makkelijke opdracht, vriendelijke of onvriendelijke docenten, een goede inzet of het gebrek daaraan. Dit toeschrijven noemen we attributie.

De drie belangrijkste aspecten van attributie zijn

1. oorsprong van de oorzaak (locus);
2. stabiliteit;
3. beheersbaarheid.

ad 1 Oorsprong van de oorzaak (locus)

Mensen kunnen de oorzaak van een resultaat binnen (intern) of buiten (extern) zichzelf zoeken. Inzet en capaciteiten zijn voorbeelden van interne oorzaken; mensen die hun succes of falen toeschrijven aan één van deze oorzaken zijn intern georiënteerd. Toeschrijving van succes aan een toevalstreffer is een voorbeeld van externe attributie.

ad 2 Stabiliteit

Sommige attributies kun je veranderen, andere niet. Je kunt bijvoorbeeld besluiten de energie die je gestoken hebt in een bepaalde, weinig succesvolle aanpak de volgende keer beter te gebruiken. Je kiest dan een andere strategie of je vraagt (eerder) om hulp. Strategieën en hulp van derden zijn instabiele factoren. Als je echter het mislukken van een opdracht toeschrijft aan een gebrek aan capaciteiten, is er sprake van een relatief onveranderbare oorzaak. En dus van een stabiele factor.

ad 3 Beheersbaarheid

Soms schrijf je succes of falen toe aan oorzaken die buiten je macht liggen. Leerlingen doen dat bijvoorbeeld als zij denken een onvoldoende te hebben gehaald doordat de docent ‘de pik’ op hen heeft, of doordat zij ‘pech’ hebben gehad. Door het resultaat toe te schrijven aan gebrek aan inzet (of het per ongeluk geleerd hebben van het verkeerde hoofdstuk…) verwijst de leerling naar beheersbare factoren.

2.1 Attributies, cognitie en gedrag

Attributies beïnvloeden verschillende aspecten van cognitie en gedrag, zoals

• emotionele reacties op succes en falen;
• verwachtingen ten aanzien van toekomstig succes of falen;
• inzet;
• de mate van hulp zoeken;
• schoolprestaties;
• toekomstige keuzes.

2.2 Feedback en attributies

Leerlingen die geloven dat ze moeilijke taken wel aankunnen (mastery orientation) zullen een betere inzet tonen en beter presteren dan leerlingen die niet geloven in hun eigen capaciteiten (learned helplessness).

Docenten kunnen de ontwikkeling van mastery orientation op verschillende manieren beïnvloeden.

Bijvoorbeeld door het geven van positieve feedback: positieve feedback heeft een grote en gunstige invloed op het beeld van de eigen bekwaamheid. Negatieve feedback geeft de leerling het gevoel dat zijn falen voortkomt uit stabiele, onbeheersbare factoren, met alle negatieve gevolgen van dien voor de motivatie.

Ook ongevraagde hulp en overmatig prijzen (in verhouding tot de geleverde prestatie) hebben een averechts effect vanwege de impliciet negatieve boodschap.

Daarnaast kan de docent attributionele feedback geven, ofwel feedback waarin een verband wordt gelegd tussen succes/falen en mogelijke oorzaken. Verwijzing, door de docent, naar inspanningen die eerder tot succes hebben geleid, versterkt het zelfvertrouwen – en vergroot dus de motivatie.

2.3 Attributiestijl en de motivatietest.

Om te achterhalen hoe leerlingen attribueren, zijn in de motivatietest acht vragen opgenomen die elk gericht zijn op een cluster van vakken. De leerlingen wordt gevraagd wat, volgens hen, de oorzaak is van het behalen van (on)voldoendes voor respectievelijk een taal, een exact vak, een creatief vak of een algemeen vak.

Op basis van de antwoorden kan worden vastgesteld of een leerling zijn resultaten toeschrijft aan interne dan wel externe, stabiele dan wel instabiele en beheersbare dan wel onbeheersbare factoren.

Afhankelijk van het patroon dat zich aftekent, wordt de docent geadviseerd over hoe deze leerling dan wel groep te benaderen.

2.4 Voorbeeldvragen uit de motivatietest

Vraag Als ik een voldoende haal voor een taal dan komt dat doordat.......... (met een taal bedoelen we de vakken Nederlands, Engels, Duits en Frans) > ik geluk heb gehad > ik voor dit vak hard heb geleerd > ik goed ben in dit vak > ik hard werk > ik in een goede stemming was > anderen mij hebben geholpen > de toetsen altijd makkelijk zijn > de docent vindt dat ik het goed kan anders, nl. ....................................... Vraag Als ik een onvoldoende haal voor een exact vak dan komt dat doordat.............. (met een exact vak bedoelen we de vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde) > ik pech heb gehad > ik voor dit vak niet hard heb geleerd > ik niet goed ben in dit vak > ik niet hard werk > ik niet in een goede stemming was > ik geen hulp heb gekregen van anderen > de toetsen altijd te moeilijk zijn > de docent vindt dat ik het niet goed kan anders, nl……………………………

3. Doeloriëntatie

Doelen zijn cognitieve beelden die men heeft van gewenste toekomstige gebeurtenissen. Doelen

• richten aandacht en inspanningen;
• boren de benodigde energiebronnen aan;
• legitimeren de inspanningen die men verricht;
• zetten mensen ertoe aan plannen en strategieën te bedenken om ze te bereiken;
• functioneren als ijkpunt voor de eigen prestaties (Alderman, 1999).

Bij het zich richten op doelen zijn leerlingen óf overwegend taak- óf overwegend ego-georiënteerd.

3.1. Ego-oriëntatie

Bij ego-georiënteerde leerlingen onderscheiden we vier motieven:

Prestatiemotief	Leerlingen die vóór alles gedreven worden door het verlangen te presteren, pakken graag uitdagende taken aan. Dat wil zeggen: taken die hun de gelegenheid geven te zoeken naar nieuwe oplossingen. Het is echter wel van belang dat deze taken een redelijke kans op succes bieden. Deze leerlingen willen bij voorkeur zelf de verantwoordelijkheid dragen voor hun prestaties. Zij leren in het algemeen weinig van hun fouten, vandaar dat positieve feedback (ze willen horen hoe goed ze het doen) heel belangrijk is. Zij ervaren negatieve gevoelens: bij signalen van kritiek; wanneer ze te hoge risico’s moeten nemen; wanneer ze zich onzeker voelen; als ze vinden dat ze te weinig waardering krijgen; wanneer ze het gevoel hebben de controle te verliezen. Prestatie-georiënteerde leerlingen willen hun bekwaamheid in de ogen van anderen bewijzen. Zij proberen aan te tonen dat zij beter zijn dan medeleerlingen, tegenover wie zij hun inspanningen vaak bagatelliseren. Zij zijn vooral geïnteresseerd in competitie.
Affiliatief motief	Leerlingen met een affiliatief (sociaal) motief presteren meer als een beroep wordt gedaan op de sociale context. Deze leerlingen profiteren van een goede sfeer in de klas. Acceptatie door en een goede relatie met klasgenoten is voor deze leerlingen van belang. Zij werken het liefst samen met vrienden, en gaan conflicten uit de weg.
Machtsmotief	Leerlingen met een machtsmotief oefenen graag invloed uit op de situatie in de klas. Vaak zijn dit de leerlingen die snel hun vinger opsteken. Zij hechten waarde aan prestigieuze bezittingen; het afpakken van hun mobieltje is een grote straf. Deze leerlingen streven naar hoge cijfers of wenden zich demonstratief af van het leren. Vaak zijn hun vrienden minder opvallend dan zij zelf. Machtsgeoriënteerde leerlingen proberen met hun provocerende gedrag de docent onderuit te halen, en genieten daarbij van de respons van klasgenoten.
Vermijdingsmotief	Leerlingen die gedreven worden door het vermijdingsmotief, leren het best als zij menen dat de taak gemakkelijk is. Ze werken dan snel, met als doel ook de stress weer snel te doen afnemen. Zij kiezen ofwel heel makkelijke ofwel heel moeilijke – maar nooit uitdagende doelen. Deze leerlingen proberen hun zelfbeeld vaak te beschermen door zich afzijdig te houden.

3.2 Taakoriëntatie

Bij taakgeoriënteerde leerlingen is beheersing van de leerstof het doel: zij proberen hun competenties te vergroten. Deze leerlingen kiezen vooral diepteverwerkingsstrategieën. Zij hanteren een interne standaard voor hun prestaties, dat wil zeggen: zij belonen zichzelf. Wanneer zij hun doel niet bereiken, hebben ze niet voldaan aan hun eigen verwachtingen.

Gevoelens van voldoening en trots zijn bij deze leerlingen gebaseerd op inzet, op het gevoel op eigen kracht iets te kunnen presteren.

Taakgeoriënteerde leerlingen ervaren negatieve gevoelens bij dwang en bij verlies van autonomie. Zij schrijven succes en falen vooral toe aan de mate van hun inzet.

Verder bij taakorientatie staat in de eerste zin: ......beheersing van (leer)gedrag en een gevoel van competentie. Volgens mij klopt dit inhoudelijk niet. Het doel van deze leerlingen is beheersing van de leerstof en competent worden, ofwel de eigen capaciteiten vergroten. Als je terugkijkt naar het stuk van Mascha stond dat er, mijns inziens, ook zo. Misschien moet het iets worden in de trant van: Het doel van deze leerlingen is beheersing van de leerstof; ze proberen hun competenties te vergroten.

3.3 Doeloriëntatie en de motivatietest

Om te achterhalen wat een leerling beweegt, of juist verhindert in beweging te komen, is in de motivatietest voor elk motief een aantal vragen opgesteld. Als de motivatietest bij een hele klas wordt afgenomen, zal vastgesteld kunnen worden welke motieven van doeloriëntatie in de betrokken klas overheersen. Aan die vaststelling zijn adviezen te verbinden voor de docenten. Immers: goed inspelen op de motieven van de leerlingen leidt tot vergroting van de motivatie.

3.4 Voorbeeldvragen uit de motivatietest

1. Wanneer ik een goed cijfer haal doe ik net of ik er bijna niets voor heb hoeven doen. Ja/nee
2. Ik vind het leuk om aan groepswerk te doen. Ja/nee
3. Als ik weet dat ik geen hoog cijfer kan halen, doe ik er ook geen moeite voor. Ja/nee
4. Ik vind het belangrijk om op te vallen in de klas. Ja/nee

4. Overige factoren

De motivatietest meet, zoals gezegd in de inleiding, motivatie beschouwd vanuit het perspectief van de persoon (het karakter, de doelen).

Daarnaast zijn er twee andere perspectieven van waaruit motivatie kan worden beschouwd:

4.1 Motivatie ontleend aan de sociale context

Aandachtspunten:

• Invloed van de peers (de behoefte aan relaties, het ‘erbij horen’);
• Invloed van docenten (beloning versus straf);
• Invloed van het thuisfront (ouders/opvoeders; reden om dit te betrekken bij de school).

Om deze factoren te meten heeft TSM Consultants een vragenlijst samengesteld. Deze vragenlijst meet de basisbehoeften autonomie, competenties en relaties en daarnaast de door de leerlingen ervaren veiligheid op school en in de klas.

4.2 Motivatie ontleend aan de leertaak

Aandachtspunten:

• Structuur en duidelijkheid (expliciteer leerdoelen en taakeisen);
• Prikkelende opening (bijvoorbeeld: cartoons, probleem);
• Aansluiten bij voorkennis (activeer de voorkennis);
• Variatie in werkvormen; (laat de leerlingen actief deelnemen);
• De juiste moeilijkheidsgraad (niet te moeilijk maar zeker niet te makkelijk);
• Cognitief conflict en actief kennis construeren.

Bronnen: