Leertheorieën
- Enkele leertheorieën die hun wortels vinden in de mythe
van de geordende, voorspelbare samenleving
- Het behaviorisme
- Het cognitivisme
- De belangrijkste bijdragen van het behaviorisme en het cognitivisme
- Enkele leertheorieën die uitgaan van de mens in zijn
sociale context.
- De handelingspsychologie
- Situationeel constructivistisch leren
- De metacognitieve leertheorie en regulatie van leerprocessen
- Het (sociaal) constructivisme
1. Enkele leertheorieën die hun wortels vinden in de
mythe van de geordende, voorspelbare samenleving
Het behaviorisme en het cognitivisme beschouwden kennis en leren als het resultaat
van ervaring in een stabiele en objectieve wereld. Deze leertheorieën
domineerden de onderwijspsychologie in de jaren '40 tot '80. Generaties van
ook nu nog actieve leraren zijn in deze tradities opgeleid en het is daarom
niet verwonderlijk dat in veel onderwijsinstellingen het onderwijs nog steeds
in belangrijke mate op de grondslagen van het behaviorisme en het cognitivisme
is georganiseerd.
1.1 Het behaviorisme
De behavioristen concentreerden zich op het waarneembaar gedrag van dieren
en mensen. Een strikte behaviorist als B.F. Skinner vond het zinloos te
speculeren over de processen die plaats vonden in het brein. Belangrijk
was alleen te
constateren welke koppelingen er door de lerende werden gemaakt tussen
elementen in de omgevingen ('stimuli') en gedragsantwoorden ('responses').
Het behaviorisme heeft een sterke invloed gehad op het schoolse leren. Omdat
het zich niet bezig hield met de processen die zich afspeelden in het brein
(de leerprocessen), maar zich vooral richtte op de resultaten van het leren,
leidde dit tot een zeer productgerichte benadering van het onderwijs.
E. Thorndike (1913) was een van de vroege behavioristen. Hij ontdekte op basis
van experimenten bij katten dat een handeling die gevolgd werd door een beloning
of door het uitblijven van straf ging behoren tot het gedragsrepertoire van
de katten. Met dit experiment legde hij de grondslag voor de operante conditionering.
Dit concept werd verder uitgewerkt door B.F. Skinner (1950). Door wat hij een
'bekrachtiger' noemde werd gewenst gedrag aangeleerd. Een 'negatieve bekrachtiger'
kon ongewenst gedrag afleren.
Het concept van positieve en negatieve bekrachtiging heeft grote invloed gehad
op het schoolse leren. Omdat wij als onderwijsgevenden er slechts zelden in
slagen om leerlingen tot plezier in leren te brengen (intrinsieke motivatie),
passen wij de principes van operante conditionering uitgebreid toe. Wij controleren
of zij hun huiswerk maken door het geven van overhoringen, wij nemen met grote
regelmaat toetsen af. In ons systeem zijn toetsen slechts in beperkte mate
een diagnostisch instrument. In veel gevallen dienen toetsen als stok die dreigend
achter de hand wordt gehouden voor degenen die negatieve bekrachtiging nodig
hebben wegens gebrekkige studie-ijver of als positieve bekrachtiger voor leerlingen
die wel de nodige studie-ijver aan de dag leggen. Zonder dit systeem zouden
er waarschijnlijk nauwelijks nog inspanningen door onze leerlingen of studenten
worden verricht.
Een gevolg van het behavioristisch denken is ook de decontextualisering van
de leerstof. Daar vooral het product (het leerdoel) telt, wordt kennis gefragmenteerd
aangeboden. Omdat een docent geconfronteerd wordt met de eis dat leerlingen
moeten kunnen worteltrekken, legt hij dit aan zijn klas uit, laat leerlingen
er mee oefenen, toetst ze en als er niet al te veel onvoldoendes vallen, is
hij tevreden en gaat hij verder met de leerstof. Dat de leerlingen niet weten
waarom ze worteltrekken hebben moeten leren en waar ze het kunnen toepassen,
is van minder belang.
Het 'voordeel' van fragmentatie is wel de schijn van objectieve leerstof die
bovendien objectief getoetst kan worden. De gefragmenteerde kennis is een eigen
leven gaan leiden en heeft nog maar weinig relatie met de werkelijkheid. Het
maakt echter het toetsen wel wat eenvoudiger. De (vaak gereproduceerde) kennis
kan in gesloten vragen gevangen worden, hetgeen ook weer leidt tot een schijn
van objectiviteit. Dat studenten goede cijfers kunnen halen op onderdelen die
zij nauwelijks in de werkelijkheid kunnen toepassen is van later zorg. Studenten
zijn tevreden. Docenten zijn tevreden. "Students are learning to the test,
teachers are teaching to the test". Dit kan zo ver gaan, dat heel veel
tijd gestopt wordt in examentraining.
Zo wordt de toets een tweesnijdend zwaard: het stimuleert de studenten tot
leren, maar tegelijkertijd leidt het ze van ware kennis af. Veel van de genoemde
kenmerken van het behaviorisme vinden we nog terug in de dagelijkse onderwijspraktijk.
De theorie van het behaviorisme blijft van betekenis bij het aanleren van automatismen
en motorische vaardigheden. Het leren van automatismen en motorische vaardigheid
is immers een duidelijk outputgerichte bezigheid.
1.2 Het cognitivisme
Mede onder invloed van de komst van de computer begon de psychologie zich
in de jaren '60 te interesseren voor de processen die zich in het brein
afspelen
tijdens het leren. Het cognitivisme heeft een belangrijke bijdrage geleverd
aan onze kennis over het verwerven en integreren van informatie en van
de toepassing ervan. Begrippen als kort sensorisch geheugen (KSG), korte
termijngeheugen
(KTG), lange termijngeheugen (LTG) en werkgeheugen (WG) danken we aan deze
stroming. Hieronder staat een model van de informatiestroom door de verschillende
geheugens afgebeeld.
Stimuli uit omgeving
Duizenden stimuli bereiken het Kort Sensorisch Geheugen (KSG). Verreweg het
grootste deel wordt automatisch weggefilterd. Door middel van 'aandacht' wordt
een klein deel van de stimuli naar het Korte Termijngeheugen (KTG) getransporteerd.
Wanneer deze als 'belangrijk' worden gekwalificeerd kan een deel rechtstreeks
naar het Lange Termijngeheugen (LTG) worden getransporteerd (bijvoorbeeld een
telefoonnummer) of doorgestuurd worden naar het Werkgeheugen (WG). Als dit
laatste gebeurt, wordt er reeds aanwezige kennis uit het LTG gehaald. De kennis
uit het LTG (voorkennis) wordt geconfronteerd met de nieuwe informatie in het
WG. Dit proces zou men 'denken' kunnen noemen. De informatie wordt als het
ware bewerkt. Nu kunnen er drie dingen gebeuren:
- Er gebeurt niets, de nieuwe informatie wordt afgewezen.
- De nieuwe informatie
wordt gezien als een toevoeging aan reeds aanwezige kennis en wordt als
zodanig in het LTG opgeslagen (assimilatie).
- De nieuwe informatie brengt
een wijziging aan in de reeds aanwezige informatie en wordt als gewijzigde
kennis opgeslagen in het LTG (adaptatie).
Dit model heeft nog steeds veel betekenis voor het onderwijs en voor
de didactiek. Het besef dat een moeizame weg moest worden afgelegd,
alvorens kennis in
het LTG kon worden opgeslagen, leidde tot het inzicht dat een aantal
herhalingen veel effectiever is dan het langdurig instampen van leerstof.
Het heeft ook
tot het belangrijke inzicht geleid dat het maken van taken direct na
de instructie tot een snellere en betere verwerking en opslag van kennis
leidt.
1.3 De belangrijkste bijdragen van het behaviorisme en het cognitivisme
Het behaviorisme heeft inzicht gegeven in een aantal automatische leerprocessen,
die we onder de noemer 'conditionering' kunnen samenvatten. Deze theorie
kan ons dan ook van goede dienst zijn bij het aanleren van automatismen
en motorische vaardigheden. Het behaviorisme heeft ons ook inzicht gegeven
in
enkele sturingsprocessen die tot gewenst gedrag kunnen leiden. Belonen
en straffen in de meest brede zin zijn hiervan voorbeelden.
Het cognitivisme heeft inzicht gegeven in de verwerkingsprocessen die in
het menselijk brein plaats vinden. Het bracht ook het besef dat er sturingsmechanismen
plaatsvinden die de inhoud en aard van deze processen bepalen. 'Aandacht'
bijvoorbeeld
blijkt een rol te spelen bij het doorsturen van informatie naar de verschillende
geheugens.
Waar het behaviorisme en het cognitivisme zich niet of nauwelijks mee bezig
hielden waren de sociale, emotionele en intentionele aspecten van het leren.
Deze krijgen in de moderne leertheorieën wel de nodige aandacht.
Greeno (1993) merkte op de traditionele leerpsychologie zich vooral gericht
heeft op lerenden die individueel leren door telkens weer kleine stukjes kennis
en vaardigheden toe te voegen aan hun voorafgaande kennis en vaardigheden.
Samen met andere vooraanstaande onderwijspsychologen aan het einde van de jaren
'80 en het begin van de jaren '90 nam hij afstand van deze lijn. Zij gingen
zich richten op het leren in context. Hierover meer in het volgende hoofdstuk.
2. Enkele leertheorieën die uitgaan van de mens in zijn sociale context.
2.1 De handelingspsychologie
Waar de hierboven beschreven leertheorieën ervan uitgaan dat kennis die
het kind nodig heeft om betekenis te verlenen aan de wereld om zich heen vooral
wordt overgedragen (door ouders, leraren), stelt Vygotsky (1978) dat de cognitieve
ontwikkeling vooral afhankelijk is van de interactie van het kind met de mensen
in zijn wereld. De kennis, ideeën, normen en waarden van het kind ontwikkelen
zich door deze interactie. Met andere woorden: de cultuur waarin het kind opgroeit,
geeft vorm aan de cognitieve ontwikkeling van het kind. De cultuur bepaalt
wat en hoe en het kind zal leren over de wereld om hem heen. Een belangrijke
factor hierbij is de taal. Niet alleen stelt taal mensen in staat zich uit
te drukken en vragen te stellen, maar taal vormt ook categorieën en concepten.
Vygotsky was van mening dat de cognitieve ontwikkeling van een kind voortvloeit
uit de interactie, waaronder de dialoog, tussen het kind en meer ontwikkelde
leden van zijn cultuur, zoals volwassenen en sommige andere leeftijdgenoten.
Deze mensen maken het mogelijk dat het kind een intellectuele groei doormaakt.
Voor het onderwijs zijn op basis van de handelingspsychologie vier principes
geformuleerd die nader vorm kunnen geven aan de dialoog binnen opvoeding en
onderwijs (Boekaerts & Simons, (1995):
- Het principe van interiorisatie: uitwendige handelingen worden geïnternaliseerd
tot mentale handelingen.
- Het principe van de zone van naaste ontwikkeling:
Onderwijs en opvoeding moeten zich richten op waar een kind nog net niet
zelfstandig toe in staat is.
Alleen
met behulp van bijvoorbeeld een ouder of leerkracht lukt het.
- Het principe
van de centrale rol van de volwassene: met behulp van de volwassene voert
het kind de taken in de zone van naaste ontwikkeling zo zelfstandig
mogelijk
uit. Het volwassene draagt derhalve geen kennis over maar heeft een mediërende
rol.
- Het principe van de sociaal-communicatieve oorsprong van mentale handelingen:
de ontwikkeling van het mind verloopt niet alleen via de dialoog ouder-kind,
maar ook via de dialoog kind-kind.
Volgens Moskowitz (1978) leren ouders hun kinderen spreken op basis van het
principe van de zone van de naaste ontwikkeling. Uit zijn onderzoek blijkt
dat ouders de taalfouten die hun kinderen maken niet corrigeren, maar hun taalgebruik
aanpassen aan dat van hun kinderen. In werkelijkheid verhogen zij bijna instinctief
het niveau van hun spreektaal tot net boven dat van hun kinderen naarmate deze
progressie maken in hun taalvaardigheid. Vermoedelijk zouden kinderen het opgeven
te willen leren spreken als ouders hen steeds op hun fouten zouden wijzen.
Inde middeleeuwen werd door de gilden het zogenaamde meester-gezel model gehanteerd
als onderwijsmodel. Dit model kende vergelijkbare principes, maar was vooral
gebaseerd op observeren en imiteren. Vygotsky legt de nadruk op taal. Met behulp
van taal kunnen geobserveerde handelingen cognitief worden geïnternaliseerd.
De Russische handelings-psychologie heeft in de jaren '80 grote invloed gehad
op ons onderwijskundig denken.
Het is dan ook niet vreemd dat aan het einde van de jaren '80 een nieuwe leertheorie
werd geformuleerd die veel meer uitgaat van het leren in context: situationeel
constructivistisch leren.
2.2 Situationeel constructivistisch leren
In de vorige paragraaf is denken gedefinieerd als het confronteren van nieuwe
informatie in het werkgeheugen met reeds aanwezige kennis uit het lange-termijngeheugen.
Denken vindt echter ook plaats als er gereflecteerd wordt op kennis die
reeds aanwezig is.
Door te reflecteren op reeds opgedane ervaringen structureert of modelleert
het individu de omgeving. Daarom is het belangrijk dat leren plaats vindt in
een authentieke context (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Mensen kunnen
slechts betekenis ontlenen aan een ervaring als de omgeving deel is van die
ervaring (Duffy & Jonassen, 1992). Als wij willen dat er
betekenisvol leren plaatsvindt in ons onderwijs, dan is het van essentieel
belang dat het leren niet wordt gedecontextualiseerd. Resnick (1987) wees er
al op dat het leren op school vaak leidt tot weinig toepasbare kennis. Om de
waarde van het leren in authentieke situaties te onderstrepen wijzen Kirshner & Whitson
(1997) op de geweldige kennis en vaardigheden die minder geschoolde mensen
vaak hebben in alledaagse situaties.
Tegen de achtergrond van een onderwijssysteem dat maar al te vaak faalt studenten
te inspireren tot het ontwikkelen van complexe competenties, staat daar de
marktkoopman zonder al te veel formele opleiding, die zich weet te handhaven
door efficiënt en klantgericht in te kopen, zijn waren weet te slijten
door wervend te communiceren, vlot weet te rekenen en zijn klanten weet te
binden.
Dit complexe competentieprofiel heeft hij in de werkelijk van alledag ontwikkeld.
Antropologen als Nunes, Schliemann, & Carrahar (1993) onderzochten wiskundige
toepassingen op straat, Lave (1988), bijvoorbeeld, het winkelen in de supermarkt
en kwamen tot soortgelijke conclusies.
Onderzoek levert voldoende bewijs op dat leren in context tot kennis leidt
die minder gefragmenteerd is, beter toepasbaar en vooral ook vaak leuker is
om te verwerven. Duizenden jaren lang hebben mensen geleerd in een sociale,
authentieke omgeving.
De Verlichting bracht ons echter het dualisme lichaam-geest. Door de wereld
van de geest te beschouwen als losstaand van de materiele werkelijkheid en
dientengevolge van de socioculturele context, zijn wij de kennis die wordt
opgedaan door de ervaringen die wij opdoen in de alledaagse werkelijkheid als
inferieur gaan zien ten opzichte van de geabstraheerde, contemplatieve denkprocessen.
De handelingspsychologie, het constructivisme en het sociaal constructivisme
brengen lichaam en geest weer bij elkaar. Denken en doen staan niet los van
elkaar. De mens is onderdeel van een sociaal georganiseerde omgeving en kan
ook daar niet los van gezien worden.
3. De metacognitieve leertheorie en regulatie van leerprocessen
Het cognitivisme en de handelingspsychologie waren geïnteresseerd in
de processen die bij de mens leidden tot kennisverwerving. Als zodanig waren
zij procesgericht. Deze belangstelling voor de denkprocessen leidde er toe
dat er een nieuwe leertheorie ontstond: de metacognitie, vrij vertaald door
denken over denken.
De metacognitieve leertheorie houdt zich bezig met de kennis en opvattingen
die mensen hebben over hun cognitief functioneren, waaronder niet alleen wordt
verstaan de wijze waarop zij denken, maar ook de wijze waarop zij hun denkprocessen
sturen (Bruning, Schraw & Ronning ,1995). Metacognitieve kennis is noodzakelijk
om nieuwe kennis te verwerven. En of kennis effectief verworven wordt is afhankelijk
van de intenties, inzet van leerstrategieën, bewaken van het leerproces
en het verlenen van betekenis door de lerende zelf (Resnick, 1987).
De lerende moet dus zelf zijn eigen kennis construeren. Kennis die door de
docent wordt overgedragen, representeert louter de wijze waarop de kennis bij
de docent zelf is geconstrueerd. Dit bevestigt ook de leertheoretische opvatting
van de handelingspsychologie. In de zone van naaste ontwikkeling construeren
de leerlingen zelf hun kennis, de docenten bieden in deze zone vooral hun ondersteuningsstructuur.
4. Het (sociaal) constructivisme
Het constructivisme benadrukt de actieve rol van de lerende bij het verwerken
van informatie en het verwerven van kennis. Het belang van een actieve rol
wordt bevestigd vanuit de neurobiologie (zie ook het leerproces).
Het constructivisme vindt zijn wortels in het werk van Piaget, de Gestalt-psychologen
Bartlett en Bruner, en in de onderwijsfilosofie van John Dewey. Er is geen
eenduidige constructivistische leertheorie. Sommige constructivisten leggen
vooral nadruk op de sociale constructie van kennis, andere vinden het sociale
aspect minder belangrijk. In de onderwijspsychologie wordt het constructivisme
vaak in de volgende drie categorieën onderverdeeld:
- het exogeen constructivisme: de aandacht gaat vooral uit naar de
manieren waarop mensen de omringende wereld reconstrueren door het construeren
van mentale representaties van die werkelijkheid. Kennis is dus een weerspiegeling
van de externe wereld. Kennis is dus objectief. Een voorbeeld van exogeen
constructivisme zijn informatieverwerkingsprocessen zoals hiervoor beschreven
in hoofdstuk
3.
- het endogeen constructivisme: er wordt vanuit gegaan dat nieuwe kennis
wordt geabstraheerd van oude kennis Kennis ontwikkelt zich door aanpassing
van oude
kennis aan nieuwe situaties. Kennis is dus geen weerspiegeling van de externe
wereld.
Kennis is derhalve subjectief. Een voorbeeld van endogeen constructivisme
vinden we in
Piaget's fasentheorie van cognitieve ontwikkeling.
- het dialectisch (sociaal)
constructivisme: deze staat tussen beide in. Kennis ontstaat door interacties
van interne (cognitieve) factoren en externe
(omgevings-
en sociale factoren).
Een voorbeeld van dialectisch constructivisme vinden we bij Vygotsky, waar
deze beschrijft hoe cognitieve ontwikkeling plaats vindt door internalisering
en gebruik van cultureel gereedschap in een sociale omgeving (Bruning, Schraw, & Ronning,
1995). Wat kennis is wordt bepaald door "communities of practice",
praktijkgemeenschappen (Lemke, 1997) en is derhalve intersubjectief van aard.
De praktijkgemeenschappen brengen ons weer terug naar het vorige hoofdstuk
over situationeel leren. In een praktijkgemeenschap ontmoeten experts (bijvoorbeeld
leraren) en novieten (bijvoorbeeld leerlingen) elkaar. De novieten komen in
een soort meester-gezel situatie, waar de experts voor hen model staan bij
de uitvoering van taken die belangrijk zijn voor de betreffende praktijkgemeenschap.
Door te zien en te horen hoe de experts denken en handelen vormen de novieten
een mentale representatie van het gedrag van de expert. Deze representatie
dient als kader waarbinnen het te leren gedrag kan worden geplaatst.
Een voorbeeld is bijvoorbeeld een kappersvakschool. De leerlingen beginnen
met enkele dagen een deskundige kapper te observeren. Hierdoor vormen zij zich
een beeld van de taken die een kapper moet uitvoeren. Dit beeld dient als kader
waarbinnen kennis en vaardigheden die nodig zijn in de praktijkgemeenschap
van kappers kunnen worden ingebed.
Vanaf het begin van de mensheid hebben mensen zich sociaal en in gemeenschappen
georganiseerd. In zogenaamde primitieve samenlevingen ziet men ook nu nog dat
kinderen in hun gemeenschap leren door het observeren en imiteren van hun ouders
en stamgenoten. Over wat zij doen, wordt met hen door middel van taal gecommuniceerd.
Wat kennis is en dus als waarheid wordt ervaren, is afhankelijk van de normen,
waarden en inzichten binnen die gemeenschap. Het is dus mogelijk dat kennis
buiten een bepaalde praktijkgemeenschap geen waarde heeft.
Kennis wordt niet alleen individueel geconstrueerd, maar wordt ook steeds
weer gespiegeld aan de opvattingen van anderen. Kennis komt tot stand door
interpretatie van informatie. Omdat interpretatie afhankelijk is van de voorkennis
en associaties van lerenden is deze per definitie subjectief van aard. Door
eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen wordt deze niet alleen
verrijkt, maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit. Een binnen
een praktijkgemeenschap gedeelde opvatting, kan dan als objectieve waarheid
worden ervaren.
Uit: H.P.J. Witteman, Oude didactiek past niet in nieuwe onderwijsvisies
(2001).
Klik hier voor het hele artikel.
|
